Часто мы наблюдаем за собой и за другими людьми, как меняется наше поведение при малейшем недомогании, однако, по какой-то причине сомневаемся в том, действительно ли нарушения зрения, которые наблюдаются у детей, могут влиять на их настроение, быть причиной удач или неудач, а идея о влиянии эмоционального состояния на физическое, как показывает опыт, часто просто шокирует не только родителей, но и воспитателей, педагогов.

Рассмотрим механизм влияния нарушений зрения на психоэмоциональную сферу ребенка.

Слабовидящие пользуются зрением как основным средством восприятия. Познание ими окружающего мира, формирование и развитие всех видов деятельности протекает в условиях нарушенного зрения и строится на суженной наглядной и действенной основе.

Острота зрения является ведущим фактором в восприятии объектов окружающей действительности. Слабовидящие дети испытывают трудности в восприятии формы, размеров, оценке положения предметов. Им трудно обозревать различные предметы и явления, узнавать обозначения и детали изображений на рисунках, чертежах и схемах. У них наблюдаются ошибки в точности и полноте восприятия предметов и изображений. Поэтому при нарушении зрения наблюдается неполнота и фрагментарность восприятия предметов, процессов и явлений окружающей действительности, что отрицательно сказывается на овладении знаниями и умениями.

У слабовидящих детей наблюдается изменение границ поля зрения. При нормальном поле зрения слабовидящие дети способны в известных пределах обозревать предметы и явления целостно, одновременно, во взаимных связях и отношениях. Нормальное поле зрения позволяет детям охватывать взором дистантно расположенные объекты. Сужение поля зрения затрудняет целостность, одновременность и динамичность восприятия. Сужение поля зрения приводит детей к осмотру предметов и изображений по частям. Выделению отдельных признаков и свойств. Иначе говоря, целостный, одновременный характер восприятия у данной категории детей заменяется последовательным (сукцессивным) узнаванием.

Также у слабовидящих наблюдается нарушение форменного, стереоскопического и глубинного зрения. Форменное, глубинное и стереоскопическое зрение позволяет воспринимать форму и телесность предметов, расстояние между ними, оценивать глубину пространства. Сложно осуществляется восприятие объемных предметов, различение расстояние между ними, оценка глубины пространства.

Нарушение бинокулярного зрения приводит к отклонениям в оценке глубины пространства и отношений между разноудаленными предметами.

Среди слабовидящих имеется большое число детей с нарушением цветоразиличительных функций и контрастной чувствительности зрения. Также на восприятие предметов окружающей действительности значительное влияние оказывает контрастная чувствительность органа зрения.

Нарушения глазодвигательных функций, а следовательно, трудности в фиксации взора, порождают трудности в прослеживании динамических изменений, оценке линейных и угловых величин, восприятии быстро изменяющихся процессов и явлений окружающей действительности.

Все приведенные выше нарушения, нарушения различительной способности, глазодвигательной координации, цветоразличения, сужения границ поля зрения, приводят к изменениям в процессах восприятия: к фрагментарности, уменьшению объема, замедлению темпа, сокращению содержания, неточностям, ошибочным суждениям. Почти у всех слабовидящих детей в формировании зрительных образов происходит удлинение стадий и появление подэтапов и др. [1, c.121].

В свою очередь эмоции зависят от точного и полного отражения ребенком мира. Дети с нарушениями зрения получают меньший объем информации по сравнению с нормально видящими детьми, при больших временных затратах, что отражается на психоэмоциональной сфере [1, c. 104).

Нарушения подобного рода проявляются в эмоционально-потребностной сфере чаще всего следующим образом:

• Повышенная тревожность;

• Эмоциональная напряженность;
• Психическое утомление;
• Эмоциональный стресс;
• Повышенной чувствительности к различного рода препятствиям;
• Неготовность преодолевать трудности;
• Снижение потребностей в достижениях и успехе;
• Повышенной агрессивности, недоверчивости, вспыльчивости, несдержанности;
• Чрезмерно импульсивная активность;
• Эмоциональная холодность;
• Нарушение эмоциональных контактов с окружающими, уход в себя;
• Нарастающая пассивность, депрессия.

Кроме того, при нарушении зрения возникает ряд вторичных отклонений в развитии детей. У них ослаблены познавательные процессы (восприятие, воображение, наглядно-образное мышление), происходят изменения в физическом развитии и развитии двигательных функций (нарушаются быстрота, точность, координация, темп движений, соразмерность двигательных актов и др.), ограничивается овладение социальным опытом. [1, c.118]. Такие вторичные нарушения оказывают не меньшее, а часто большее, хотя, возможно, и отсроченное влияние на психоэмоциональную сферу ребенка.

Проблема развития эмоций, их роли в возникновении мотивов как регуляторов деятельности и поведения ребенка является одной из наиболее важных и сложных проблем психологии, и педагогики, поскольку дает представление не только об общих закономерностях развития психики детей и ее отдельных сторон, но и об особенностях становления личности дошкольника.

Развитие эмоций и чувств у дошкольников зависит от ряда условий:

1. Общение со сверстниками и взрослыми.

Взаимоотношения с другими людьми, их поступки – важнейший источник чувств дошкольника: радости, нежности, сочувствия, гнева и других переживаний. Очень важны доброжелательные взаимоотношения в семье.

2. Специально организованная деятельность

Например, в ходе музыкальных занятий дети учатся испытывать определенные чувства, связанные с восприятием музыки.

3. Игровая деятельность

Это основной вид деятельности для интенсивного развития эмоций и чувств.

4. Совместная организованная трудовая деятельность (уборка участка, групповой комнаты) развивается эмоциональное единство группы дошкольников.

Важно учитывать, что существенное значение для эмоционального развития детской личности имеет деятельность не только реальная, но и воображаемая, позволяющая эмоционально предвосхитить отдаленные последствия своих поступков. Ребенок, достигший относительно высокого уровня эмоционального воображения, пытается до решения задачи проиграть в воображаемом плане различные варианты действия и предугадать их последствия для окружающих людей, а следовательно, и для него самого.

Выделяют основные стратегии коррекции расстройств поведения и эмоций у детей [5, c.12]:

• Стратегия на стимуляцию гуманных чувств

Это сопереживание, сочувствие, помощь и забота; огорчение поведением или состоянием ребенка.

• Стратегия на осознание

Это объяснение взрослым и понимание ребенком причин состояния, поведения, его ближайших или отдаленных последствий. Происходит в процессе беседы ребенка со взрослым. Взрослый стремится обратить, привлечь внимание к состоянию другого, не выражая оценочного отношения к случившемуся. Ориентируясь на состояние и поведение, дети идентифицируют себя не только с терапевтом, воспитателем, но и с другими членами группы.

• Стратегия ориентации на состояние

Это привлечение внимания и распознавание состояний, чтение эмоций других людей и собственных.

• Стратегия на отреагирование состояния

Это облегчение выражения негативных эмоций через слово, физическое действие. Целью взрослого является то, чтобы ребенок отреагировал негативные чувства «здесь и сейчас», испытал некоторое облегчение. Стратегия связана с моделированием стрессогенных ситуаций.

• Стратегия на провокацию и преодоление негативного состояния

Это моделирование состояние через вызывающее поведение, эпатаж. Целью моделирования провокационной ситуации является диагностика выраженности состояния, расстройства поведения и эмоций; определения зоны ближайшего развития в регуляции, преодолении и овладении состоянием ребенком в сотрудничестве со взрослым; отреагирования и переключения нежелательного поведения и состояния у ребенка, выработки новых адаптивных способов поведения.

• Стратегия на переключение ребенка на иное состояние

Это быстрое изменение состояния через необычность, неожиданность действий. Взрослый стимулирует у ребенка чувство удивления (инсайта). Новизна, необычность, неожиданность действий и поведения используются взрослым как средство переключения ребенка на иное состояние или поведение.

• Стратегия на положительное подкрепление

Это стремление хвалить, вознаграждать, поощрять ребенка за успех, совершенное усилие. Является методом научения ребенка новым способам поведения, обладает побуждением к совершению поступков. Положительное подкрепление – это стремление взрослого увеличить частоту ситуационно-личностных реакций овладения состоянием. Например, агрессивностью, нерешительностью, другим избегающим поведением ребенка.

• Стратегия на стимуляцию положительных эмоций

Это стремление взрослого смешить, вызывать улыбку, радость у ребенка.

• Стратегия на предупреждение

Это стремление не замечать, игнорировать состояние. Делая обходное движение, проявляя выдержку.

• Стратегия на отрицательное подкрепление

Это наказание, порицание, осуждение поведения, действий или состояния ребенка.

• Стратегия на стимуляцию чувства удивления

Изумление, парадокс.

• Стратегия на стимуляцию чувства прекрасного

Восхищение красивым, совершенным; стремление не совершать некрасивые поступки.

• Стратегия на стимуляцию чувства юмора

Ирония, сарказм.

• Стратегия на стимуляцию соревнования, соперничества

Это преследование и избегание; стремление сделать лучше, быстрее всех.

• Стратегия на телесный контакт

Это действия прикосновения, поглаживания, обнимания ребенка.

Игровая деятельность является основной для дошкольного периода. Поэтому целесообразным представляется отметить ряд условий эффективности игровой терапии при расстройстве поведения и эмоций у детей [5, c. 17].

• Внимание к изменениям поведения

Поведение ребенка с невротическими или патологическими формами поведения непредсказуемо и требует более внимательного отношения к изменениям поведения ребенка, которые определяют стратегии поведения взрослого с ребенком.

• Единство аффекта и интеллекта

Единство использования эмоционально-волевых, интеллектуальных и психомоторных возможностей ребенка. Для этого необходим баланс занимательности, интеллектуальности и моторности игровой задачи.

• Эмоционально-позитивное принятие

Стремление взрослого в процессе игротерапии принимать ребенка эмоционально-позитивно, в единстве и динамике позитивных и негативных черт характера и поведения. Важно, чтобы эмоционально-положительное принятие взрослым ребенка с особенным или нарушенным поведением должно быть не только «пассивно-сострадательным», но и «активно-формирующим», «активно-контролирующим» через выполнение ребенком игровых действий с соблюдением ограничений и принятием ответственности за их нарушение. Знание противоречивой динамики негативных и позитивных изменений поведения, знания психопатологии развития облегчает процесс эмоционально-положительного принятия ребенка взрослым.

• Одушевление и опредмечивание объектов

Это один из методов или приемов создания взрослым воображаемой ситуации в игре с ребенком. Создание воображаемой ситуации позволяет ребенку чувствовать себя безопасно, без боязни ошибиться.

• Введение ограничений в поведение

С целью диагностики или коррекции взрослый может вводить ограничения и тем самым провоцировать нарушенное поведение ребенка для выявления:

• Уровня произвольно-личностной регуляции поведения (способности к овладению собственной агрессией, негативизмом и другими расстройствами поведения и эмоций);
• Способности к соблюдению ребенком норм взаимоотношений с другими детьми, принятием ответственности за их нарушение;
• Ограничения позволяют структурировать отношения, определяют границы отношений между взрослым и ребенком;
• Ограничения стимулируют не только произвольно-волевые, но и творческие способности у ребенка;
• Необходимо стремиться к тому, чтобы введение игровых действий с ограничениями в поток поведения ребенка не провоцировало у него нарушений поведения и переживалось как усилие на грани приятного с неприятным.
• Переживание усилия на грани приятного

Усилия должны переживаться ребенком на грани приятного с неприятным с преобладанием приятного. Чрезмерные нервно-психические усилия провоцируют невротические реакции у детей. Так, демонстративность, негативизм, гиперактивность и другие эмоциональные нарушения проявляются более часто у детей, если степень сложности ограничения слишком велика или по каким-то причинам не может переживаться ребенком как усилие на грани приятного с неприятным с преобладанием приятного.

• Варьирование, усложнение, упрощение

Взрослый должен уметь гибко варьировать, упрощать или усложнять аффективную, интеллектуальную и психомоторную сложность игровых задач с ограничениями, заменять одну игровую задачу другой в процессе игротерапии. Умение импровизировать делает процесс игровой терапии более эмоциональным, спонтанным, творческим, позволяет учитывать изменение условий (количество детей, их состояние и при необходимости изменить структуру игры или заменить игру в целом. Важно также умение игротерапевта ввести игровую задачу в поведение ребенка.

• Стремление к разнообразию

Использование в игре разнообразных игровых средств модификации поведения ребенка помогает:

• Предупредить пресыщение и истощение ребенка;
• Поддерживать непрерывность психотерапевтического контакта с ребенком;
• Более точно определять симптом или синдром-мишень нарушенного поведения ребенка.

Внедрение, реализация и контроль в ДОУ и семье наличия и уровня перечисленных условий обучения, и воспитания является основой нормального эмоционального развития ребенка. Кроме контроля наличия необходимого уровня общих условий нормального эмоционального развития в ходе коррекции эмоциональной сферы детей с нарушением зрения необходимо использовать дополнительные инструменты с учетом отклонений в сфере восприятия, воображения и наглядно-образного мышления ребенка с целью минимизации влияния этих отклонений на эмоциональную сферу.

Библиографический список

1. Ермаков В.П., Якунин Г.А. Развитие, обучение и воспитание детей с нарушениями зрения. М., «Просвещение», 1990. – 223 с.
2. Запорожец А.В. Эмоциональное развитие дошкольника / Под ред. А.Д. Кошелевой. М.: Просвещение, 1985. – 176 с.
3. Изард К.Э. Психология эмоций / Перев. с англ. – СПб: Издательство «Питер», 1999. – 464с.
4. Леонтьев А. Н. Потребности, мотивы и эмоции. М., 1971.
5. Романов А.А. Коррекция расстройств поведения и эмоций у детей: альбом игровых коррекционных задач. – М.: Плейт, 2004. – 112 с.
6. Баенская Е.Р. Помощь в воспитании ребенка с особенностями эмоционального развития. Младший дошкольный возраст // Альманах ИКП РАО, 2000, №2

                                                                     педагог - дефектолог Кашепова Н.С.    

Результаты коррекционной работы в старшей группе за период с января по май
/fotonasait/dinamika_kashepova.pdf